Субота, 18.11.2017, 07:19
Вітаю Вас Гість

WEB-КАФЕДРА ПРАВА

СЕРГІЯ ОВЕРЧУКА

ЮРИДИЧНИЙ ДАЙДЖЕСТ. НОВИНИ ПРАВА, НАУКИ ТА ОСВІТИ

Головна » Юридичні новини » НОВИНИ ОСВІТИ, НАУКИ

Зарубежный опыт формирования и развития научно-образовательной среды современного университета
Зарубежный опыт формирования и развития научно-образовательной среды современного университета

Важность изучения зарубежного опыта  в  области проектирования, создания и развития научно-образовательной среды университета обусловлена возможностями использования наиболее ценных достижений педагогической науки и практики за рубежом в контексте преобразования и обновления научно-образовательной среды высших учебных заведений  .  Следует отметить, что современный вуз все чаще оказывается на переднем крае инновационного развития, где от него требуется не только выполнение образовательных функций, но и создание научных заделов для развития экономики, проведение научной экспертизы бизнес-проектов, разработка наукоемких технологий и передовых теорий, способных конвертироваться в рыночные преимущества. Названные факты предполагают необходимость активного формирования и дальнейшего развития обновленной и интенсифицированной  научно-образовательной  среды  современного университета. 

Примечательно отметить, что вектор трансформации названной научно-образовательной среды в настоящее время сопровождается многообразными организационными переменами и пересмотром ее сущностных характеристик, структуры  и  содержательного наполнения. В контексте реформирования научно-образовательной среды приоритетными становятся задачи гибкого управления интеллектуальными и материальными ресурсами, стимулирования инноваций, позиционирования на рынке образовательных услуг и т. д. В то же время университеты, желающие сохранить собственную социокультурную идентичность, подчеркивают свое стремление остаться пространством, где создаются и поддерживаются традиции высокого научного познания. 

В связи с этим представляется важным проанализировать тенденции в развитии научно-образовательной среды университета в России и зарубежных  странах, в том числе с позиций совместимости результатов развития данной среды с запросами рынка труда в условиях  динамичного  развития  общества.  Процессы  совершенствования  научно-образовательной среды, происходящие в зарубежной высшей школе, заставляют взглянуть на пути реформирования той же среды российских вузов несколько иначе и исследовать ее  сущностное  наполнение, структуру  и  содержание  более  широко. Таким  образом,  в условиях  последовательно  развивающейся  университетской  научно-образовательной среды  в  России  объективно  возникла  потребность  в  изучении  западноевропейского опыта. Так как Россия (как государство Восточной Европы) ориентирована на участие в формировании общеевропейского образовательного пространства, изучение богатого европейского опыта в области формирования и развития  обновленной  научно-образовательной  среды  университета  может  служить  в  известной  мере  ориентиром  в прогнозировании процессов развития отечественной системы образования с учетом особенностей нашего  общества  и  тех специфических  задач,  которые  стоят  перед  высшим образованием в нашей стране. 


Известно, что системы формирования научно-образовательной среды университетов имеют  свои  особенности  и  складываются  на  протяжении  многих  веков  под  влиянием значительного числа факторов, в том числе запросов рынка труда, уровня профессорско-преподавательского состава, потребности общества в образованных специалистах и научной элите и т. д. Прежде чем приступить к анализу особенностей названных систем, необходимо в первую очередь определить содержательное наполнение самого термина «научно-образовательная среда университета» и выявить основные тенденции, характеризующие современное развитие названной среды. 

Примечательно, что само понятие «среда» было введено в педагогическую философию и социологию достаточно давно — в XIX в. И. Тэном, который впервые обратил внимание ученого мира на роль среды в процессе обучения и воспитания. Но особый интерес к  понятию  «среда»  возник  только  в  70–90-е  гг.  ХХ  столетия,  когда  стали  активно  развиваться различные теории, связанные с изучением сути, содержания и структуры среды образовательных  учреждений.  Причем  в  зарубежной  педагогической  науке  феномен научно-образовательной  среды  университета  изучался  не  изолированно,  а  в  совокупности  условий  ее  формирования,  которые  позволяли  гарантировать  высокое качество образовательной и исследовательской деятельности студентов и аспирантов вузов. В силу того, что количество выделяемых и описываемых условий увеличивалось, соответственно и само понятие научно-образовательной среды университета постепенно расширялось 

В  этой  связи  подчеркнем,  что  подобное  широкое  понимание  научно-образовательной среды  университета  являлось  и  до  сих  пор  является  объектом  многих  зарубежных  исследований (Newman, 1996; Ramsden, 1998; Boudenand Marton, 1998; Biggs, 1999; Entwistel, 1999; Covey, 1999; Jonnassen, 2000, Juceviciene, Lipinskiene, 2001; Juceviciene, Tautkeviciene, 2002; Merriam, 2002; Ceseviciute, 2003; Juceviciene, Stanikunienė, 2011 и др.). 

Анализ перечисленных трудов показал, что в общем и целом научно-образовательная среда университета в названных работах определяется как совокупность внутренних и внешних средств, обстоятельств и организационных структур, оказывающих то или иное влияние на научно-образовательные процессы, организованных в рамках высшего профессионального образования. 

В частности, в своих трудах Ньюман [20] отмечает, что научно-образовательная среда  университета  представляет  собой  совокупность  физической  архитектурной  среды, управленческой деятельности, а также исследовательского и академического формального и неформального опыта. 

Мерриам [19] считает, что научно-образовательная среда университета является многокомпонентным полимодальным феноменом, который включает в себя все физическое окружение, психологический и эмоциональный климат, а также социальные и культур-ные факторы, влияющие на качество подготовки специалистов вузе. 

В свою очередь Ковей [7] полагает, что научно-образовательная среда университета представляет собой совокупность объектов, субъектов, средств и технологий сбора, накопления,  передачи,  обработки  и  распределения  учебной  и  профессиональноориентированной  информации,  а  также  условий,  способствующих  возникновению  и развитию информационного взаимодействия между преподавателем, обучающимися и администрацией.
 
Более широкую трактовку находим в трудах Дж. Равена, который считает, что научнообразовательная  среда  университета — это  собственно  педагогическая  система  подготовки  кадров,  поддерживаемая  вариативным  обеспечением,  а  именно  финансово-экономической подсистемой, материально-технической, нормативно-правовой и маркетинговой, менеджмента и др. [4]. 

Подытоживая сказанное, можно сделать вывод, что в понимании европейских исследователей научно-образовательная среда университета в самом общем своем понимании представляет  собой  систему  материальных,  духовно-эстетических,  эмоциональных  и физических  условий  формирования  личности,  а  также  возможностей  для  ее  развития, содержащихся  в  социальном  и  пространственно-предметном  окружении.  Бесспорным является тот факт, что научно-образовательная среда создает условия для развития научного потенциала, академической мобильности и творческой активности студентов. 


Принципиальным для понимания сути научно-образовательной среды является определение  ее  структуры  и  выявление  функциональной  нагрузки  каждого  из  выделенных компонентов. Ретроспективное изучение научной зарубежной литературы позволило выделить «исторические» линии в формировании понимания структуры научно-образовательной среды университета, которые представляют собой преемственное развитие в осознании сложности и многокомпонентности данного феномена. Наиболее заметный вклад в развитие теории научно-образовательной среды были внесены следующими трудами:
Уайт [26] описал структуру физического компонента научно-образовательной среды вуза и разработал критерии оценивания эффективности каждого ее структурного  сегмента,  в  дальнейшем  Воско  [25]  разработал  более  подробно  структуру физического компонента среды, выделив дополнительно в ней сегменты пространственного  размещения.  По  мнению  названных  ученых,  первичные  физические структуры включают лекционные залы, помещения для семинаров, практические лаборатории, IT залы и рекреации, а также библиотечные помещения. Вторичные физические структуры включают в себя кафе, рекреационные помещения, коридоры и другие промежуточные пространства;
Химстра и Сиско [16] разработали перечень компонентов научно-образовательной среды вуза, ориентированные на образовательную и научную специфику подготов-ки бакалавров и магистров; 
Тагиури  [24]  представил  классификацию  компонентов  научно-образова тельной среды университета с позиций экологии образования (характеристики аудиторного фонда), психологической науки (индивидуальные характеристики обучаемых), теории социальных систем (межличностные и групповые отношения субъектов образовательной деятельности) и культурологии (убеждения, ценности и ожидания  обучаемых);  а  вслед  за  ним  Дэвид  [9]  в  своих  исследованиях  разработал  и описал экологическую шкалу качества для измерения социальных и психологических отношений в организационном контексте научно-образовательного характера;
Гэлбрейт [14, 15] обосновал тот факт, что научно-образовательная среда университета включает в себя, помимо образовательной, исследовательской, физической и психологической составляющих, еще и эмоциональный климат (учебное взаимо-действие в координативном и субординативном формате); а несколько позже Фрейзер  и  Трегаст  [13]  разработали  измерительный  инструментарий,  позволяющий замерять  различные  показатели  психосоциальной  составляющей  научно-образовательной среды и критического мышления обучающихся;
Паппас  [21]  дополнительно  выделил  в  структуре  научно-образовательной  среды университета  аффективный  компонент,  связанный  с  формированием  традиций обучения вузов вообще и опыта учения и ведения исследовательской деятельности студентами названных учебных заведений, в частности; Даркенвальд и Валентайн  [8] разработали шкалу измерения эффективности научно-образовательной среды университета;
Белшейм [5, 6] описал научно-образовательную среду, исходя из административноуправленческой  политики  вуза,  требований  экономики  и  важности  разработки преподавателями  и  студентами  вузов  технологических  ноу-хау;  а  в  начале  XXI  в. Кун  [18]  дополнительно  к  перечисленным  компонентам  научно-образовательной среды добавил виртуальную научно-образовательную среду. 

Как несложно заметить, развитие зарубежной научной мысли отражает идею усложнения сегментного состава научно-образовательной среды университета от собственно физико-пространственных  компонентов  до  социо-  и  этнокультурных,  аффективных  и интеллектуально-электронных компонентов. Таким образом, в состав научно-образовательной среды университета помимо физико-локальных структур постепенно вошли компоненты, центрированные на человеческом факторе, которые были ориентированы на гуманитарные ресурсы, а следовательно, на отношения, возникающие между субъектами образовательного процесса как в реальном, так и в виртуальном пространстве. 

Здесь  же  заметим,  что  «эволюция»  понимания  структуры  научно-образовательной среды  в  любой  исторический  период  отражала  наиболее  передовые  взгляды,  которые фокусировали внимание на формировании названной среды вузов при участии производственных  предприятий,  научно-образовательных  центров,  инновационных  фондов, исследовательских  институтов  и  собственно  научно-образовательных  ресурсов  вузов. 

Этот  подход  соответствовал  целям  повышения  эффективности  образовательного  процесса в вузе за счет оптимизации научно-образовательной среды.

 
Шагом вперед в изучении структурных составляющих научно-образовательной среды университета  стало  применение  холистического  подхода  к  ее  структурированию. Названный подход позволил рассматривать научно-образовательную среду как системную совокупность компонентов, организованных согласно определенным уровням. 

По мнению Дж. Сандберга, структура научно-образовательной среды особым образом градуирована и включает в себя следующие компоненты:

преподавательский компонент среды, который обеспечивает управление собственно обучением. Названное управление может быть «жестким» и «относительно свободным». Его роль заключается в предоставлении дисциплинарных знаний, а также инструкций по самостоятельному расширению и углублению профессиональных знаний. В преподавательский компонент включен собственно преподаватель, учебная литература, учебные инструкции, рекомендации и т. д.;
компонент мониторинга, который  призван  собирать и передавать информацию о  качестве  усвоения  программы,  дисциплины  или  отдельной  темы.  Компонент мониторинга  вбирает  в  себя  данные,  полученные  в  результате  контроля  и  самоконтроля, а также инструкции и действия по преодолению затруднений в образовательном процессе;
инструментальный  компонент,  который  служит  задачам  обеспечения  помощи  в целях наиболее эффективного усвоения материала и включает в себя дополнительные учебные материалы, справочники, учебные пособия, калькуляторы, коммуникационное программное обеспечение и т. д.;
управленческий компонент, который отвечает за непосредственную организацию и реализацию образовательного процесса по той или иной программе [23 : 19]. 

Наряду с понимаем сущности и структуры научно-образовательной среды университета важным  представляется  выявление  и  реализация  механизмов  внутреннего и внешнего  ее  взаимодействия  с  другими  структурами  на  всех  уровнях  образования (довузовское  и  послевузовское  обучение),  а  также  государственными  и  общественными организациями. Важно подчеркнуть, что среди факторов, влияющих на эффективность развития научно-образовательной среды университета, можно прежде всего назвать: 

учет  социально-экономических  преобразований  общества  на  разных  этапах  развития университетов, влияющих на качество образования через его реформирование для удовлетворения запросов общества;
устойчивую организационную структуру университета, не восприимчивую к воздействию временных преобразований;
высокое качество профессорско-преподавательского состава, необходимое для достижения результативности образования;
взаимодействие университетов, обеспечивающее широкий обмен информацией;
независимый  внешний  контроль  со  стороны  государственных  и  общественных структур;
традиционность образования, стандартные учебные программы и планы, необходимые для гарантии качества образования;
элитарность — подготовка интеллектуальной элиты для решения широкого круга государственных задач;
ориентацию на потребности рынка труда; • наличие  языка  межнационального  общения  как  внутри  университетов,  так  и  на уровне межуниверситетских контактов;
реализацию академической мобильности студентов и преподавателей[1, 2, 3]. 

Выделенные факторы позволят сформировать общие подходы к оценке результативности научно-образовательной среды в университетах Западной Европы. Только в этом случае  можно  объективно  оценить  современный  уровень  ее  развития  и  выявить,  что действительно может быть полезно для практики нашей высшей школы, а что значимо и интересно только в европейском образовательном контексте. 


Следует констатировать, что в настоящее время в мире сложились три основные модели организации научной и образовательной жизни университета, которые различаются по своим приоритетам и установкам в отношении роли науки и собственно учебной деятельности в процессе подготовки специалистов в вузе. Первая модель предполагает слияние преподавания и научных исследований в университетах. Вторая модель отдает предпочтение разделению этих двух функций, оставляя университету преимущественно образовательные задачи. Третья модель представляет собой комбинацию первых двух, выстраиваемых на существующем отечественном и зарубежном опыте и традициях сбалансированного  рационального  взаимоотношения  научной  и  образовательной  составляющей единой университетской среды. 

Здесь же заметим, что два первых типа организации научно-исследовательской среды университета, которые были воплощены в континентальной Европе, за последние 50 лет существенно эволюционировали в сторону компромиссных решений, а следовательно, 
третьей модели. Опыт стран — экономических лидеров — показывает, что ведущая роль в переходе к инновационной экономике принадлежит тем университетам, которые способны  в  настоящее  время  активно  и  оптимизировано  формировать  и  развивать  свою научно-образовательную среду. С этих позиций интересным представляется анализ опыта  организации  научно-образовательной  среды  университета  Страсбурга  (Франция), который  реализует  свою  деятельность  согласно  третьей  модели  средового  развития. Изучение названного опыта позволит глубже осмыслить и детальнее понять стратегию реализации  эффективной  политики  формирования  научно-образовательной  среды  современного университета. 

В первую очередь, рассматривая опыт университета Страсбурга, следует отметить, что данный университет возник при слиянии трех самостоятельных отдельных страсбургских университетов в 2009 г., унаследовав лучшие традиции всех трех университетов. В настоящее время в его стенах обучается более 42 000 студентов, и он является одним из наиболее  значимых  исследовательских  университетов  во  Франции,  имеет  связи  с  На-циональным научно-исследовательским центром и Национальным институтом здоровья и медицинских исследований. Большинство  исследовательских  команд  университета  обладает  высокой  международной репутацией в области наук о жизни и здоровье, химии, физики, нанотехнологий и материалов, математики, а также наук о человеке. 


В университете работает около 24000 исследователей и преподавателей-исследователей. 

Среди преподавателей этого университета имеются:

1  лауреат  Нобелевской  премии  и  золотой  медали,  Жюль  Оффманн,  Медицина (2011);
13 членов и два члена-корреспондента Академии наук;
49 членов Университетского Французского института; 
18 членов Европейского исследовательского центра (European Research Council);
75  членов  исследовательских  центров,  среди  которых  38  членов  межпредметных центров (UMR); • 440 обладателей научных степеней. 

Университет  Страсбурга  основывается  на  франко-немецкой  культуре.  История  его связана с регионом Верхнего Рейна с двумя известными немецкими университетами в Фрибуре и в Карлсруэ. Примечательно, что администрацией университета создавались и создаются комфортные условия для международного сотрудничества различного уровня. Об этом свидетельствуют следующие факты:

университет  является  членом-учредителем  Лиги  европейских  исследовательских университетов; 
12% преподавателей-исследователей, работающих в университете, — это иностранцы; 
20% студентов данного университета составляют представители других государств. 

Важно подчеркнуть, что университет Страсбурга постоянно модернизирует свою научнообразовательную  среду  с  учетом  коллективного  опыта  и  предшествующей  практики в трех различных университетах, объединенных с 2009 г. в один университет.
 
Цели развития научно-образовательной среды университета в лиценциате, магистратуре и докторантуре следующие:
•  благоприятствовать  выбору,  ориентации  и  профессиональному  включению  сту-
дентов; 
•  создать настоящую «успешную среду» для студентов в лиценциате;
•  увеличивать привлекательность направлений подготовки в университете Страсбурга посредством разнообразия предлагаемых профессиональных подготовок, обновления педагогических технологий, индивидуализации образовательного маршрута, ориентации многочисленных структур университета на европейское измерение с учетом специфического положения Страсбурга, открытием новых образовательных маршрутов, связанных с системой повышения квалификации различных специалистов,  открытием  междисциплинарных  образовательных  направлений  [27]. 

В аспекте развития научно-образовательной среды в университете планируется расширить  возможности  профессиональной  подготовки  в  рамках  системы  непрерывного образования, благодаря динамичному развитию образовательных технологий, междисциплинарности  направлений  подготовки  и  модернизации  структур  университета  (факультетов, институтов, центров и др.), т. е. речь идет о создании возможностей для обучения взрослых в университете, для получения дипломов первоначального и непрерывного  образования  и  об  открытии  доступа  к  коротким  стажировкам  в  зависимости  от потребностей студентов. Университет участвует в модернизации образования учителей, создает условия для академической мобильности, постоянно расширяя международное сотрудничество. 

Важно  подчеркнуть,  что  приоритетной  задачей  в  научно-образовательной  политике университета является организация научно-образовательной среды путем создания условия  для  успешного  продвижения  студентов  и  их  быстрого  и  эффективного  профессионального включения. В университете осуществляется координация деятельности между профессиональными направлениями, а также  усиление профессионализации  подготовок,  создаются  новые профессиональные направления подготовок, которые связаны с признанными научными исследованиями и, прежде всего, с организацией модульного обучения в лиценциате и магистратуре, с учетом индивидуального профессионального проекта студента. Речь идет о создании условий для активной профессиональной ориентации студента, которая позволила бы уточнять и прогрессивно изменять свой профессиональный проект в течение курса обучения, о создании ситуации успеха в обучении и в профессиональном включении студентов.

Вся деятельность в университете направлена на достижение этих задач. Для этого предоставляется  доступная информация  о  компетенциях, которые формируются  в различных  профессиональных  направлениях  подготовки  и ожидаемые результаты обучения в специализированных модулях; предусматриваются  сопроводительные меры, направленные на создание «успешной образовательной среды», во время всего курса обучения студента. Реализации данной задачи помогают следующие типы деятельности: 
организуются специальные меры поддержки в каждом семестре, чтобы помочь студенту  верно  выбрать  направление  обучения  согласно  его  интересам  или   (в случае необходимости) переориентировать его на другие направления подготовки; 
развивается «успешная образовательная среда» на первом курсе обучения в лиценциате, благодаря дисциплинарным мерам и разнообразным педагогическим технологиям, мобилизующим ресурсы технической информационной поддержки. В частности, в течение первой недели обучения в университете на первом курсе организуется самооценка достижений студента; студенту предоставляется информация о возможностях выбора направлений профессиональной подготовки; на первом курсе студентов знакомят с методами самостоятельной научной работы в университете, изучаются  различные  методы  работы  с  документами;  особое  внимание  отводится выявлению студентов, находящихся в ситуации «провала», и созданию мер поддержки студентов, начиная с первого семестра. 


Помимо названных мер поддержки также используются следующие: индивидуальная помощь студенту в адаптации к новому образовательному маршруту и создание условий ранней переориентации во втором семестре; укрепление статуса работающего студента, предложение новых видов дистанционных подготовок и дистанционной системы оценок с помощью информационных средств обучения, а также расширение доступа к библиотечным фондам с целью работы в них по вечерам и субботам. 

Развитие научно-образовательной среды в университете предполагает также ведение активной  работы  по  мотивации  студентов  к  непрерывному  образованию.  Названная деятельность  предполагает  оказание  помощи  в  создании  индивидуального  профессионального проекта, содействие в обеспечении активного профессионального включения (уже в период обучения)  в  трудовую  деятельность  по  специальности.  Это  происходит благодаря организации системы модульного обучения при реализации индивидуального профессионального проекта, модульного обучения по самостоятельному выбору студента,  способствующего  переходу  от  профессиональной  подготовки  к  профессиональному включению,  организации  стажировок,  интегрированных  в  подготовку  в  лиценциате и магистратуре. 

В университете открыт «Дом предпринимательства» в целях поддержки выпускников университета, которые создали различные проекты предпринимательского характера. Примечательно  отметить,  что  в  рамках  развития  научно-образовательной  среды в университете различные организационные формы деятельности студенческой молодежи: подготовка к исследованию и работа с документами, подготовка, совместимая с профессиональной деятельностью, модульное обучение и дистанционное обучение, организуется методологическая подготовка и обучение студентов работе с документами, стимулирующая их любознательность в плане проведения научных исследований и благоприятствующая успешному обучению. В магистратуру расширяется доступ как для студентов, так и для взрослых стажеров по профессиям в сфере образования, которые  готовятся  к  профессиональному  конкурсному  отбору  или  повышают  квалификацию. 
 Университет Страсбурга обеспечивает «прозрачные» процедуры набора докторантов, исходя из качества представленных докторских проектов, которые, в свою очередь, должны  вписываться  в  тематику  исследовательской  команды,  работающей  в  университете. В  деятельности  Докторских  школ  (докторантуры)  прослеживается  тесная  взаимосвязь между  исследовательской  подготовкой  и  академической.  Особенности  подготовки  к докторской степени в университете Страсбурга заключаются в том, что в докторантуре данного университета: а) уделяется особое внимание развитию коммуникативных компетенций  докторантов  и  вовлечению  их  в  организацию  подготовки  студентов  лиценциата и магистратуры по работе с различными документами; б) создаются условия для широкого распространения информации о результатах исследовательских проектов докторантов и студентов через университетское телевидение. 

Научно-образовательная среда Страсбургского университета характеризуется также и тем, что в рамках различных структур данного университета постоянно создаются новые подразделения, которые результатами своей деятельности приносят финансовую прибыль вузу. Работа названных подразделений ориентирована на следующие направления деятельности:
разработка оригинальных образовательных маршрутов в широком контексте разнообразных дисциплин;
разработка дополнительных образовательных курсов для совершеннолетних и несовершеннолетних обучающихся;
разработка  вариативных  образовательных  маршрутов  в  целях  повышения  квалификации и профессионального мастерства уже работающих специалистов, например, билингвальные курсы, двух- и многопредметные курсы;
разработка межпредметных образовательных модулей в целях подготовки специалистов к конкурсам на должность;
разработка курсов для преподавателей вуза по овладению иностранными языками, знаниями в области информатики, права, естественных наук и др.;
разработка широкого репертуара учебных модулей для свободного выбора студентами по интересующих их дополнительным темам: языки, гражданство, юриспруденция, культура и т. д. 


Следует заметить, что как любое крупное высшее учебное заведение, Страсбургский университет выполняет объемные исследования по различным отраслям знаний. Научные проекты университета выполняются в рамках трех главных тематик: «Науки и техноло-
гии», «Науки о жизни и здоровье», «Социальные и гуманитарные науки». Благодаря полученным  в  ходе  научно-исследовательских  программ  результатам  Страсбургский  университет завоевал высокий международный статус и в настоящее время считается одним из наиболее авторитетных научно-исследовательских центров не только своей страны, но и всей Европы. 
Признанная в международном масштабе исследовательская деятельность университета Страсбрурга связана в большей степени с партнерскими отношениями с исследовательскими организациями. Это связь с такими учреждениями, как Национальный научно-исследовательский центр, Национальный институт здоровья и медицинских исследований, Научный институт агрономических исследований. 

В настоящее время научно-исследовательская деятельность университета выстраивается  на  основе  междисциплинарных  связей  и  рационализации  процессов  управления исследованиями, его мониторинга и регулярной отчетности. Основные условия эффективности проведения исследований в университете следующие: обязательная связь исследования с практикой обучения; гарантия независимости в проведении исследования (выбор темы, научная самостоятельность и управление), признание свободы членов научной общности (каждый исследователь присоединен к исследовательскому  центру  и это  предоставляет  не  только  права,  но  и  обязанности,  что  способствует  развитию  исследований и их финансированию). 
Необходимо  особо  подчеркнуть,  что  значимой  идеей,  положенной  в  основу  модели развития научно-образовательной среды университета, является постоянная взаимосвязь между профессиональной подготовкой студентов и научным исследованием. Эта синергетика конкретизируется в особенности использования оценочных средств и использования лиценциата, магистратуры и докторантуры (LMD) как трамплина для проведения и развития научных исследований. 

В целях достижений научных целей и задач в Программе развития университета предполагается усилить работу межпредметных исследовательских  групп  (лабораторий), которые являются наилучшим средством развития связей с другими партнерами через согласованную стратегию по достижению общей цели. Помимо сказанного следует отметить, что в настоящее время Страсбургский университет претендует на значительные финансовые вложения в научные исследования путем принятия статуса международного координатора исследований. В контексте напряженной международной конкуренции в отношении соискания названного статуса, администрацией университета предполагается принятие следующих мер: 
развитие  европейских  исследований  и  в  перспективе  создание  «Дома  Европы», который будет извлекать преимущества из присутствия многочисленных европейских учреждений в Страсбурге; 
помощь в развитии академический мобильности персонала, молодых исследователей и студентов; 
развитие социальных сетей с европейскими исследовательскими  центрами,  что позволяет одновременно создавать международные исследовательские проекты и оптимизировать партнерские отношения;
создание службы приема иностранных исследователей и развития международных междисциплинарных исследовательских команд; 
оптимизация  структур  университета,  которые  наряду  с  поддержкой  проведения исследований будут  обеспечивать  мониторинг  и  контроль  результатов  международных  исследовательских  проектов  (например,  комитет  «Европа»,  комитет  Заключения исследовательских контрактов ANR и т. д.) [27]. 

В  завершение  следует  подчеркнуть,  что  предпринятое  исследование  показало,  что базовые стратегии построения научно-образовательной среды зарубежных университетов вообще  и  Страсбургского  университета  в  частности,  сформировавшиеся  в  эпоху  индустриального  общества  и  подвергшиеся  эволюционному  совершенствованию  в  связи  с потребностями технологического развития экономики, представлены следующей сово-купностью: 
1) эффективная исследовательская деятельность международного уровня; 
2) высокопрофессиональная  подготовка  специалистов, востребованных на рынке  труда; 
3) активное  распространение профессиональных и научных знаний  в  контексте  непрерывного образования на протяжении всей жизни. 

Таким образом, говоря о процессах обновления научно-образовательной среды европейских вузов, следует иметь в виду, что современный университет все больше превращается из идеологического инструмента государства в бюрократически организованную и относительно автономную, экономически ориентированную корпорацию. А это, в свою очередь, несомненно, отражается как на структуре, так и содержании научно-обра зо ва-тельной среды университета. 

 
Сп и с о к   л и т е р а т у р ы
  1.  Бражник  Е. И.,  Лаврентьева  О. Г.  Особенности  развития  университетского  образования  во Франции  и  в  России  в  контексте  единого  европейского  образовательного  пространства: Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2010. 
  2.  Грибанькова  А. А.  Современные  тенденции  в  подготовке  специалистов-исследователей  за рубежом (в контексте исследования проблем модернизации образования): Автореф. дис. …д-ра пед. наук. Калининград. 2011. 
  3.  Комарова  Ю. А.  Дидактическая  система  формирования  научно-исследовательской  компетентности средствами иностранного языка в условиях последипломного образования: Автореф. … д-ра пед. наук. СПб., 2008.  
  4.  Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие, реализация. М.: КогнитоЦентр, 2002. 
  5.  Belsheim,  D.  J.  «Environmental  Determinants  for  Organizing  Continuing  Education  Professional Education.» Adult Education Quarterly, 1988, 38, 63–74. 
  6.  Belsheim, D. J. «Organizing Continuing Professional Education.» Adult Education Quarterly, 1986, 36, 211–225. 
  7.  Covey, S. R. The Seven Habits of Highly Effective People: Restoring the Character Ethic. NewYork: Simon&Schuster. 1999. 
  8.  Darkenwald, G. G., and Valentine, T. «Measuring the Social Environment of Adult Education Class-rooms.» In Proceedings of the 1996 Adult Education Research Conference. Syracuse, N. Y.: Syracuse University Printing Services, 1996. 
  9.  David,  T.  «Students.  and  Teachers.  Reactions  to  Classroom  Environment.»  Unpublished  doctoral dissertation, University of Chicago, 1989. 
 10.  De Wit, H. 2002. Internationalisation of Higher Education in the United States and Europe. Westport. CT: Greenwood. 
 11.  Fellenz, R. A., and Conti, G. J. (eds.). Social Environment and Adult Learning. Bozeman: Center for Adult Learning Research. Montana State University. 2001. 
 12.  Fellenz, R. A., and Conti, G. Learning and Reality: Re扯ections on Trends in Adult Learning. Information Series No. 336. Columbus: ERIC Clearinghouse on Adult. Career, and Vocational Education. Ohio State University, 2000. 
 13.  Fraser,  B.  J.,  and  Treagust,  D.  F.  «Validity  and  Use  of  an  Instrument  for  Assessing  Classroom  Psy-chosocial Environment in Higher Education.» Higher Education, 1996, 15, 37–57. 
 14.  Galbraith,  M.  W.  «Attributes  and  Skills  of  an  Adult  Educator».  In  M.  W.  Galbraith  (ed.),  Adult Learning Methods. Malabar, Fla.: Robert E. Krieger, 1990. 
 15.  Galbraith, M. W. «Essential Skills for the Facilitator of Adult Learning.» Lifelong Learning: An Omnibus of Practice and Research, 1989, 12(6), 10–13. 
 16.  Hiemstra, R., and Sisco, B. Individualizing Instruction: Making Learning Personal, Empowering, and Successful. San Francisco: Jossey-Bass, 1980. 
 17.  Knight, J. 2004. Internationalization Remodelled: De来nition, Approaches, and Rationales, Journal of Studies in International Education, 8 (1): pp. 5–31. 
 18.  Kuhn, T. S. The Structure of Scienti来c Revolutions. (2nd ed.) Chicago: University of Chicago Press, 2005. 
 19.  Merriam, S. B. «Some Thoughts on the Relationship Between Theory and Practice.» In S. B. Merriam  (ed.),  Linking  Philosophy  and  Practice.  New  Directions  for  Adult  and  Continuing  Education, no. 15. San Francisco: Jossey-Bass, 2002. 
 20.  Newman J. H. The Idea of a University. Yale University Press, 1996.   21.  Pappas, J. P. «Environmental Psychology of the Learning Sanctuary.» In E. G. Simpson and C. E. Kas-
worm (eds.), Revitalizing the Residential Conference Center Environment. New Directions for Adult and Continuing Education, no. 46. San Francisco: Jossey-Bass, 1990. 
 22.  Politique  pйdagogique  et  scienti㸸que  http://demain. unistra. fr/projet-1/projet-detablissementcommun/politique-pedagogique-et-scienti㸸que.html
 23.  Sandberg,  J.  A.  (1993).  Educational  paradigms:  issues  and  trends.  In  Lewis,  R.  Mendelsohn,  P., (ed.), Lessons from Learning, (IFIP TC3/WG3. 3 Working Conference 1993), рages 13–22, Amsterdam. North-Holland.
 24.  Tagiuri, R. «The Concept of Organizational Climate.» In R. Tagiuri and G. H. Litwin (eds.), Organizational  Climate:  Explorations  of  a  Concept.  Boston:  Division  of  Research,  Graduate  School  of Business Administration, Harvard University, 1988. 
 25.  Vosko, R. S. «The Reactions of Adult Learners to Selected Instructional Environments.» Unpublished doctoral dissertation, Syracuse University, 1984. 
 26.  White,  S.  Physical  Criteria  for  Adult  Learning  Environments.  Washington,  D. C.:  Commission  on Planning Adult Learning Systems, Facilities, and Environments, Adult Education Association of the U.S.A., 1972. 
 27.  http://demain.unistra.fr/projet-1/projet-detablissement-commun/politique-pedagogique-et-scientique.html 

Ю. А. Комарова, Е. И. Бражник
Universum: Вестник Герценовского университета. Выпуск  № 3 / 2012

Категорія: НОВИНИ ОСВІТИ, НАУКИ | Додав: egege (14.07.2016)
Переглядів: 405 | Теги: вуз, образование, Освіта, університет | Рейтинг: 5.0/1
Всього коментарів: 0
Додавати коментарі можуть лише зареєстровані користувачі.
[ Реєстрація | Вхід ]
ФОРМА ВХОДУ
СТАТИСТИКА

Онлайн всього: 1
Гостей: 1
Користувачів: 0
ПОШУК
VIDEO-LEX
ПОГОДА
КАТЕГОРІЇ
ПРАВОВІ НОВИНИ [91]
Правові події, новини законодавства
ЮРИДИЧНЕ РІВНЕ [73]
Правове життя міста Рівне; його юристи, адвокати, судді, установи
НОВИНИ ОСВІТИ, НАУКИ [39]
Наукові та освітні події, новели
ДУМКА ЕКСПЕРТА [80]
Експертний аналіз подій
КОНСУЛЬТАЦІЯ ЮРИСТА [45]
Юридичні консультації, поради адвоката
ЮРИСТИ ШУТКУЮТЬ :-) [13]
Юридичний гумор правників, анекдоти, байки, історії
РІВНЕНЩИНА
ДЕ ТИ?
ТЕГИ
kafedr.at.ua
Інформ строка
Copyright "Web-кафедра права" © 2017 При копіюванні гіперпосилання на сайт kafedr.at.ua ... | Безкоштовний хостинг uCoz